Herkenbaar uit de praktijk

Tijdens het zelfstandig werken vraagt Lina of zij bij een groepje mag zitten. Een leerling schuift zijn stoel een klein stukje op, maar niemand maakt echt plaats. Wanneer Lina iets zegt, kijken twee leerlingen elkaar aan en rollen met hun ogen. Even later beginnen zij te fluisteren. Als de leerkracht langsloopt, is iedereen stil en lijkt er niets aan de hand.

In de pauze staat Lina dicht bij een groepje klasgenoten. Ze loopt een paar keer mee, maar niemand reageert op haar vragen. Wanneer de bel gaat, zegt een leerling: “Waarom loopt zij eigenlijk steeds achter ons aan?” Een ander lacht kort.

Er is niet gescholden en niemand heeft Lina geduwd. Toch kan er sprake zijn van sociale onveiligheid. Pesten is niet altijd luid en opvallend. Het kan ook zichtbaar worden in herhaald negeren, buitensluiten, fluisteren, zuchten, oogrollen, sarcastische opmerkingen en steeds niet gekozen worden.

Wat leren leerlingen?

Na deze les kunnen leerlingen:

1. zichtbare en subtiele signalen van pesten en buitensluiten herkennen;
2. onderscheid maken tussen een los voorval en een mogelijk patroon;
3. uitleggen waarom de context en herhaling belangrijk zijn;
4. benoemen welke invloed omstanders hebben;
5. beschrijven hoe een leerkracht een signaal zorgvuldig kan onderzoeken;
6. passende acties kiezen voor leerlingen die iets zien gebeuren;
7. voorkomen dat zij te snel conclusies trekken of iemand een etiket geven.

Waarom deze les?

Pesten is niet altijd direct zichtbaar. Sociale vormen van pesten kunnen bestaan uit doelbewust buitensluiten, geruchten verspreiden of relaties van een leerling beschadigen. Ook veranderingen in gedrag, vriendschappen, schoolmotivatie en deelname aan sociale activiteiten kunnen signalen zijn. Eén signaal bewijst niet automatisch dat er sprake is van pesten. Signalen zijn wel redenen om goed te observeren, vragen te stellen en een mogelijk patroon te onderzoeken. (⁠StopBullying.gov)

Een positief en veilig schoolklimaat hangt samen met meer helpend gedrag van omstanders. Daarom leren leerlingen in deze les niet alleen signalen herkennen, maar ook hoe zij veilig kunnen reageren zonder zelf voor detective, rechter of hulpverlener te spelen. (⁠PMC)

Doelgroep

Groep 6, 7 en 8 van het primair onderwijs.

Wanneer inzetten?

Deze les kan worden ingezet:

• als preventieve les over sociale veiligheid;
• wanneer buitensluiten moeilijk zichtbaar is;
• wanneer leerlingen regelmatig zeggen dat zij “niets hebben gezien”;
• wanneer er veel wordt gefluisterd, gezucht of met de ogen wordt gerold;
• wanneer dezelfde leerling vaak alleen staat of als laatste wordt gekozen;
• wanneer de leerkracht leerlingen wil leren zorgvuldig te observeren;
• als vervolg op Les 2 – De Kracht van Omstanders.

Praktische informatie

Wetenschappelijke onderbouwing

Pesten wordt doorgaans gekenmerkt door agressief of schadelijk gedrag, herhaling of een grote kans op herhaling en een verschil in macht. Sociale of relationele vormen kunnen bestaan uit iemand bewust buitensluiten, anderen aansporen niet met iemand om te gaan en geruchten verspreiden. (⁠StopBullying.gov)

Niet iedere vorm van sociale afwijzing is automatisch pesten. Sociale uitsluiting kan echter wel schadelijk zijn en moet zorgvuldig worden onderzocht. Daarbij zijn de duur, herhaling, bedoeling, groepsreacties en ervaren machteloosheid belangrijke aandachtspunten. (⁠PMC)

Mogelijke signalen zijn onder meer plotseling verlies van vrienden, sociale situaties vermijden, niet naar school willen, lichamelijke klachten, verminderde schoolprestaties en verlies van belangstelling voor activiteiten. Zulke signalen kunnen ook andere oorzaken hebben. Ze vormen daarom geen bewijs, maar een aanleiding om het gesprek aan te gaan en verder te observeren. (⁠StopBullying.gov)

Onderzoek naar groepsprocessen laat zien dat reacties van klasgenoten samenhangen met het voortbestaan van pestgedrag. Versterken en meelopen kunnen het gedrag ondersteunen, terwijl verdedigen en helpen juist een tegenkracht kunnen vormen. (⁠PubMed)

Lesopbouw

Volledige les

1. Introductie en veiligheidsafspraak – 5 minuten

Sprekerstekst

“Vandaag worden jullie pestdetectives. Een goede detective kijkt zorgvuldig, luistert goed en trekt niet te snel conclusies. Pesten is soms duidelijk zichtbaar, bijvoorbeeld wanneer iemand wordt uitgescholden of geduwd. Het kan ook veel subtieler gebeuren. Denk aan steeds zuchten wanneer iemand iets zegt, iemand negeren, fluisteren, niet reageren, steeds geen plaats maken of iemand telkens als laatste kiezen.

Een signaal betekent niet meteen dat we zeker weten wat er aan de hand is. Een leerling kan alleen staan omdat diegene even rust wil. Iemand kan verdrietig zijn om iets wat thuis is gebeurd. Een goede detective zegt daarom niet meteen: ‘Ik weet wie er pest.’ Een goede detective vraagt: wat zie ik, gebeurt dit vaker en wat moeten we nog onderzoeken?

We bespreken vandaag alleen de verzonnen situaties uit deze les. We noemen geen namen van leerlingen uit onze eigen groep. Wanneer jij iets herkent en daarover wilt praten, kun je na de les naar mij toe komen.”

Veiligheidsafspraken

Schrijf op het bord:

1. We noemen geen namen uit onze klas.
2. We bespreken gedrag, geen etiketten.
3. We hoeven geen persoonlijke ervaringen te delen.
4. We halen hulp wanneer iemand niet veilig is.

Docentinstructie

Gebruik tijdens de les niet de vraag: “Wie is hier de pester?” Vraag in plaats daarvan:

• “Welk gedrag zien we?”
• “Welke reacties uit de groep vallen op?”
• “Wat weten we nog niet?”
• “Welke vervolgstap is veilig?”

Observatiepunten

Let op leerlingen die:

• direct namen van klasgenoten willen noemen;
• opvallend reageren op een bepaalde situatie;
• alle subtiele signalen als “grapje” afwijzen;
• juist ieder klein conflict onmiddellijk pesten noemen;
• aangeven dat zij volwassenen niet vertrouwen;
• stil of gespannen worden bij online of sociale uitsluiting.

2. De Kijkchallenge – 7 minuten

Docentinstructie

Lees de volgende korte situatie één keer voor. Leerlingen mogen tijdens het voorlezen niets opschrijven. Daarna krijgen zij één minuut om individueel zoveel mogelijk waarneembare signalen te noteren.

Korte situatie

“Bij het binnenkomen hangt Mo zijn jas op. Drie leerlingen staan bij de kapstok. Wanneer Mo dichterbij komt, stoppen zij met praten. Eén leerling kijkt naar de anderen en trekt kort zijn wenkbrauwen op. Mo vraagt waar zij het over hadden. Niemand antwoordt. In de klas zijn bijna alle stoelen aan de groepstafel bezet. Er is nog één lege stoel, maar daar ligt een tas op. Mo blijft even staan. Een leerling zegt: ‘Daar zit al iemand’, hoewel niemand onderweg naar die plek is. Mo gaat alleen aan een andere tafel zitten.”

Vraag

“Welke dingen heb je werkelijk gezien of gehoord?”

Antwoordmodel

Waarneembare signalen zijn:

• het gesprek stopt wanneer Mo dichterbij komt;
• een leerling zoekt oogcontact met de anderen;
• iemand trekt de wenkbrauwen op;
• niemand beantwoordt Mo’s vraag;
• een tas blokkeert de lege stoel;
• een leerling zegt dat de plek bezet is;
• Mo gaat uiteindelijk alleen zitten.

Niet waarneembare conclusies

• “Ze haten Mo.”
• “Ze pesten hem al maanden.”
• “Mo heeft vast iets verkeerd gedaan.”
• “De leerling liegt altijd.”
• “Iedereen wil dat Mo weggaat.”

Uitleg

De eerste reeks bestaat uit wat iemand kan zien of horen. De tweede reeks bestaat uit interpretaties of conclusies. Sommige conclusies kunnen later juist blijken, maar daarvoor is meer informatie nodig.

Veelgemaakte denkfout

“Een goede detective moet meteen weten wat er aan de hand is.”

Correctie

Een goede detective onderscheidt observaties van aannames. Eerst nauwkeurig beschrijven, daarna onderzoeken.

3. De drie detectivevragen – 6 minuten

Schrijf op het bord:

1. Wat zie of hoor ik?
2. Is er een patroon of machtsverschil?
3. Wat moet nog worden onderzocht?

Sprekerstekst

“De eerste vraag is: wat zie of hoor ik werkelijk? We beschrijven gedrag zonder er meteen een bedoeling bij te verzinnen. ‘Twee leerlingen lachen wanneer Sam antwoord geeft’ is een waarneming. ‘Iedereen vindt Sam dom’ is een conclusie.

De tweede vraag is: zien we een patroon of verschil in macht? Gebeurt het vaker? Is steeds dezelfde leerling het doelwit? Kan die leerling zichzelf goed verdedigen? Doen meerdere kinderen mee? Heeft iemand veel invloed in de groep?

De derde vraag is: wat weten we nog niet? Misschien weten we niet wat eraan voorafging. Misschien hebben we maar één moment gezien. Misschien zegt iemand dat het grappig is, terwijl een ander zich gekwetst voelt. Dan is verder onderzoek nodig.

Een detective hoeft het probleem niet zelf op te lossen. Leerlingen kunnen een signaal benoemen, steun geven en hulp halen. Volwassenen zijn verantwoordelijk voor het zorgvuldig onderzoeken en stoppen van onveilig gedrag.”

4. Casus: De tafel bij het raam – 18 minuten

Casus

In groep 7 zitten de leerlingen tijdens de lunch meestal aan drie grote tafels. Esmee zat vroeger vaak bij Julia, Sara en Danique aan de tafel bij het raam. Sinds enkele weken ligt er regelmatig een broodtrommel of etui op de stoel naast Julia wanneer Esmee binnenkomt. Julia zegt dan dat de stoel bezet is. Toch gaat er later meestal niemand op die stoel zitten. Esmee kiest daarom vaak een plek aan de andere kant van het lokaal. Tijdens een opdracht vraagt Esmee of zij met Julia en Sara mag samenwerken. Sara kijkt eerst naar Julia. Julia zucht en zegt: “We zijn eigenlijk al compleet.” De leerkracht wijst erop dat het groepje pas uit twee leerlingen bestaat. Julia antwoordt dat zij liever met z’n tweeën werken omdat Esmee “altijd alles ingewikkeld maakt”. Danique grinnikt. Sara zegt niets en kijkt naar haar schrift. Later die dag geeft Esmee een antwoord tijdens de rekenles. Julia rolt met haar ogen. Danique ziet dit en doet het na. Twee leerlingen aan de tafel ernaast lachen zacht. Wanneer de leerkracht omkijkt, werkt iedereen weer verder. In de pauze vraagt Esmee of zij mee mag doen met een spel. Julia zegt: “Het is maar voor vier.” Er doen op dat moment drie leerlingen mee. Sara zegt dat Esmee haar plaats wel mag hebben. Julia antwoordt: “Doe niet zo raar, straks wordt het weer zo’n gedoe.” Sara blijft uiteindelijk zelf meedoen. Esmee loopt naar een bankje en kijkt naar de andere kinderen. Na de pauze vraagt de leerkracht waarom Esmee niet meespeelde. Julia zegt: “Ze wilde zelf niet.” Sara zegt niets. Die middag krijgt Esmee buikpijn en vraagt zij of ze naar huis mag.

Opdracht

Verdeel de klas in groepjes van drie of vier. Ieder groepje maakt een detectiveverslag aan de hand van de vragen. Geef tien minuten werktijd en bespreek daarna klassikaal.

Vraag 1 – Welke zichtbare of hoorbare signalen vind je?

Antwoordmodel

• Er wordt herhaaldelijk een voorwerp op de stoel naast Julia gelegd.
• De stoel wordt bezet genoemd, maar blijft later leeg.
• Esmee gaat daardoor ergens anders zitten.
• Sara kijkt naar Julia voordat zij reageert.
• Julia zucht wanneer Esmee wil aansluiten.
• Julia zegt dat Esmee alles ingewikkeld maakt.
• Danique grinnikt.
• Julia rolt met haar ogen.
• Danique doet het oogrollen na.
• Andere leerlingen lachen.
• Esmee wordt geweigerd bij een spel waarvoor nog plaats lijkt te zijn.
• Julia oefent druk uit wanneer Sara Esmee wil helpen.
• Sara trekt haar helpende aanbod in.
• Esmee zit alleen op een bankje.
• Julia zegt achteraf dat Esmee zelf niet wilde.
• Esmee krijgt buikpijn en wil naar huis.

Uitleg

Geen enkel signaal bewijst afzonderlijk dat er sprake is van pesten. Samen vormen de signalen echter een reden om een mogelijk patroon van sociale uitsluiting te onderzoeken.

Veelgemaakte denkfout

“Alleen de buikpijn bewijst dat Esmee wordt gepest.”

Correctie

Buikpijn kan veel oorzaken hebben. In combinatie met herhaalde uitsluiting en gedragsverandering is het wel een belangrijk signaal.

Vraag 2 – Welke signalen zijn subtiel?

Antwoordmodel

• de stoel blokkeren met een voorwerp;
• zuchten;
• oogrollen;
• eerst naar Julia kijken voordat iemand antwoordt;
• grinniken;
• zacht lachen;
• doen alsof het groepje compleet is;
• zeggen dat Esmee zelf niet wilde;
• druk uitoefenen op Sara zonder rechtstreeks te dreigen.

Uitleg

Subtiele signalen zijn vaak kort en gemakkelijk te ontkennen. De groepsleden begrijpen meestal wel wat ermee wordt bedoeld. Daardoor kunnen zij iemands status of deelname beïnvloeden.

Veelgemaakte denkfout

“Subtiel gedrag doet minder pijn dan schelden.”

Correctie

De impact hangt niet alleen af van hoe luid het gedrag is. Herhaald negeren of uitsluiten kan veel invloed hebben op het gevoel van veiligheid en erbij horen.

Vraag 3 – Welke aanwijzingen zijn er voor een patroon?

Antwoordmodel

• De situatie speelt al enkele weken.
• Esmee wordt op verschillende momenten buitengesloten: lunch, samenwerken en pauze.
• Dezelfde leerlingen zijn herhaaldelijk betrokken.
• Andere leerlingen nemen het gedrag over.
• Een mogelijke helper, Sara, trekt zich terug na sociale druk.
• Esmee verandert haar gedrag en trekt zich terug.

Uitleg

Een patroon wordt zichtbaar door herhaling over tijd, in meerdere situaties en met vergelijkbare groepsrollen.

Veelgemaakte denkfout

“Pesten moet iedere dag precies hetzelfde gebeuren.”

Correctie

Het gedrag kan wisselen. De ene dag kan het gaan om negeren, de andere dag om oogrollen, buitensluiten of online niet reageren.

Vraag 4 – Welke groepsrollen zijn zichtbaar?

Antwoordmodel

• Julia: neemt initiatief bij de uitsluiting en heeft duidelijk invloed.
• Danique: versterkt het gedrag door te grinniken en het oogrollen na te doen.
• Sara: wil soms helpen, maar trekt zich terug onder groepsdruk.
• Lachende leerlingen: versterken de sociale beloning.
• Zwijgende leerlingen: grijpen niet in en laten de bestaande norm ongemoeid.
• Esmee: wordt herhaaldelijk buitengesloten en raakt steeds meer geïsoleerd.
• Leerkracht: merkt losse signalen op, maar heeft het patroon nog niet volledig gezien.

Uitleg

De rollen zijn beschrijvingen van gedrag in deze situatie. Het zijn geen vaste eigenschappen of etiketten voor leerlingen.

Veelgemaakte denkfout

“Sara is net zo verantwoordelijk als Julia.”

Correctie

Alle groepsreacties hebben invloed, maar initiatief, invloed, bedoeling en handelingsruimte kunnen verschillen. De leerkracht onderzoekt dit zorgvuldig.

Vraag 5 – Wat weten we nog niet?

Antwoordmodel

We weten nog niet:

• hoe Esmee de gebeurtenissen zelf ervaart;
• hoe vaak dit precies gebeurt;
• of het ook online gebeurt;
• wat andere leerlingen hebben gezien;
• of er eerdere conflicten zijn geweest;
• waarom Sara bang lijkt om tegen Julia in te gaan;
• of Esmee nog andere veilige contacten in de groep heeft;
• of de buikpijn samenhangt met de situatie;
• wat Julia, Danique en Sara afzonderlijk vertellen.

Uitleg

Een zorgvuldige aanpak vraagt om informatie uit meerdere bronnen. De leerkracht spreekt leerlingen afzonderlijk en stelt concrete vragen.

Veelgemaakte denkfout

“We moeten Julia meteen voor de hele klas laten toegeven wat zij heeft gedaan.”

Correctie

Een openbare confrontatie kan leiden tot ontkenning, groepsdruk of vergelding. Eerst moet de veiligheid worden beoordeeld en moet informatie afzonderlijk worden verzameld.

Vraag 6 – Wat kan een klasgenoot veilig doen?

Antwoordmodel

Een klasgenoot kan:

• plaats maken en Esmee uitnodigen;
• zeggen: “Er is nog plek”;
• aangeven dat oogrollen en lachen niet nodig zijn;
• met Esmee praten en steun geven;
• samen met een andere leerling hulp halen;
• de leerkracht concreet vertellen wat er is gezien;
• later controleren hoe het met Esmee gaat;
• niet meelachen of het gedrag nadoen.

Passende voorbeeldzinnen

• “Volgens mij is die stoel niet bezet.”
• “Esmee kan bij ons aansluiten.”
• “Ik wil haar idee ook horen.”
• “Ik zag dat dit vandaag meerdere keren gebeurde.”
• “Ik denk dat Esmee wordt buitengesloten. Kunt u dit onderzoeken?”
• “Ik vond het niet fijn wat er gebeurde. Gaat het met je?”

Vraag 7 – Wat moet de leerkracht doen?

Antwoordmodel

De leerkracht:

1. spreekt Esmee afzonderlijk en rustig;
2. vraagt wat zij heeft meegemaakt en wat zij nodig heeft;
3. beoordeelt of zij zich op dit moment veilig voelt;
4. verzamelt concrete informatie bij verschillende leerlingen;
5. spreekt betrokken leerlingen afzonderlijk;
6. benoemt het waargenomen gedrag zonder etiketten;
7. voorkomt dat Esmee zelf verantwoordelijk wordt gemaakt voor de oplossing;
8. onderbreekt direct nieuw buitensluitend gedrag;
9. werkt aan groepsnormen en mogelijkheden voor helpers;
10. controleert op meerdere momenten of het gedrag daadwerkelijk stopt.

Interventiezinnen voor de leerkracht

• “Ik zie dat deze stoel vrij is. Leg je spullen op je eigen plaats.”
• “Wacht. Esmee was nog aan het praten.”
• “Oogrollen en lachen maken deelnemen onveilig. Daarmee stoppen we.”
• “Ik wil afzonderlijk horen wat ieder van jullie heeft gezien.”
• “We gaan niet bespreken of iemand ‘te gevoelig’ is. We onderzoeken het gedrag.”
• “Ik kom hier morgen en volgende week op terug.”

Veelgemaakte denkfout

“De leerkracht moet alleen zeggen dat iedereen aardig moet doen.”

Correctie

Een algemene oproep is onvoldoende wanneer er mogelijk een patroon bestaat. Er zijn concrete observaties, afzonderlijke gesprekken, veiligheidsafspraken en opvolging nodig.

5. Opdracht: Signaal, bewijs of vraagteken? – 10 minuten

Uitleg

Lees iedere uitspraak voor. De groepjes kiezen één categorie:

• Signaal: reden om op te letten of verder te onderzoeken;
• Bewijs: een concrete, waarneembare gebeurtenis;
• Vraagteken: een conclusie waarvoor nog informatie ontbreekt.

Uitspraak 1

“Rayan wordt voor de derde gymles achter elkaar als laatste gekozen.”

• Antwoord: Bewijs van een herhaald zichtbaar patroon en een signaal van mogelijke uitsluiting.
• Uitleg: De gebeurtenis is concreet waarneembaar. Of er sprake is van pesten moet verder worden onderzocht.

Uitspraak 2

“Rayan heeft nooit vrienden.”

• Antwoord: Vraagteken.
• Uitleg: Dit is een brede conclusie. We weten niet welke contacten Rayan binnen en buiten school heeft.

Uitspraak 3

“Wanneer Rayan iets zegt, kijken drie leerlingen elkaar aan en lachen.”

• Antwoord: Bewijs van concreet groepsgedrag en een signaal om te onderzoeken.
• Uitleg: Het gedrag is zichtbaar. De bedoeling en voorgeschiedenis moeten nog worden onderzocht.

Uitspraak 4

“Een leerling zit één pauze alleen een boek te lezen.”

• Antwoord: Signaal of neutrale keuze; nader onderzoek is nodig.
• Uitleg: De leerling kan bewust voor rust kiezen. Eén moment is onvoldoende voor een conclusie.

Uitspraak 5

“Dezelfde leerling zit twee weken iedere pauze alleen en zegt dat niemand hem laat meedoen.”

• Antwoord: Sterk signaal dat direct onderzocht moet worden.
• Uitleg: Er is sprake van herhaling en de leerling benoemt zelf uitsluiting.

Uitspraak 6

“Een leerling krijgt buikpijn voor school.”

• Antwoord: Signaal.
• Uitleg: Buikpijn kan verschillende oorzaken hebben. De leerkracht moet open vragen stellen.

Uitspraak 7

“De groep heeft zonder uitleg een nieuwe online groep gemaakt waarin één leerling ontbreekt.”

• Antwoord: Signaal en concrete gebeurtenis.
• Uitleg: Digitale uitsluiting kan bewust of praktisch zijn. De context en herhaling moeten worden onderzocht.

Uitspraak 8

“Niemand heeft gescholden, dus er kan geen sprake zijn van pesten.”

• Antwoord: Vraagteken en onjuiste conclusie.
• Uitleg: Pesten kan ook sociaal, relationeel, fysiek of digitaal zijn.

6. Werkblad voor leerlingen – Mijn detectiveverslag – 6 minuten

Naam: ______________________________ Datum: __________________

Situatie

Tijdens een groepsopdracht geeft Mika drie keer een idee. De andere leerlingen reageren niet. Wanneer Mika nogmaals begint te praten, zegt Feline: “We hebben het al geregeld.” Adam zucht en schuift het papier verder bij Mika vandaan. Jay kijkt naar Mika, maar zegt niets. Wanneer de leerkracht dichterbij komt, vraagt Feline plotseling: “Mika, welke kleur zullen we gebruiken?” Na de opdracht zegt Mika dat hij liever alleen werkt.

1. Wat zie of hoor je werkelijk?

Schrijf minimaal vier concrete observaties op.

1. ………………………………………………………………………………………………..
2. ………………………………………………………………………………………………..
3. ………………………………………………………………………………………………..
4. ………………………………………………………………………………………………..

2. Welke subtiele signalen zie je?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

3. Welke conclusie mag je nog niet trekken?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

4. Wat moet de leerkracht verder onderzoeken?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

5. Wat kan Jay veilig doen?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

6. Welke interventiezin kan de leerkracht gebruiken?

……………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Antwoordmodel bij het werkblad

Vraag 1

Mogelijke observaties:

• Mika geeft drie keer een idee.
• De andere leerlingen reageren niet.
• Feline zegt dat alles al geregeld is.
• Adam zucht.
• Adam schuift het papier bij Mika vandaan.
• Jay kijkt, maar zegt niets.
• Feline betrekt Mika pas wanneer de leerkracht dichterbij komt.
• Mika zegt achteraf dat hij liever alleen werkt.

Vraag 2

Mogelijke subtiele signalen:

• niet reageren;
• zuchten;
• materiaal buiten bereik schuiven;
• doen alsof Mika niet meer nodig is;
• het gedrag veranderen zodra de leerkracht in de buurt komt;
• pas voor de vorm een vraag stellen.

Vraag 3

Voorbeelden van conclusies die nog niet getrokken mogen worden:

• “Feline pest Mika al maanden.”
• “Iedereen in het groepje haat Mika.”
• “Mika wil nooit samenwerken.”
• “Jay vindt het gedrag goed.”
• “Adam is altijd gemeen.”

Vraag 4

De leerkracht kan onderzoeken:

• of dit vaker gebeurt;
• hoe Mika de situatie ervaart;
• wat eraan voorafging;
• wat ieder groepslid afzonderlijk heeft gezien;
• of Mika ook in andere situaties wordt genegeerd;
• waarom het gedrag veranderde toen de leerkracht naderde;
• of er een machtsverschil bestaat.

Vraag 5

Jay kan:

• zeggen dat Mika nog aan het praten was;
• naar Mika’s idee vragen;
• het papier terugschuiven;
• na afloop steun geven;
• de leerkracht vertellen wat hij zag;
• samen met een andere leerling ingrijpen.

Vraag 6

Mogelijke interventiezinnen:

• “Wacht, Mika heeft nog geen reactie op zijn idee gekregen.”
• “Het papier blijft in het midden zodat iedereen kan deelnemen.”
• “Ik zag dat het gesprek veranderde toen ik dichterbij kwam. Ik wil weten wat daarvoor gebeurde.”
• “Iedereen krijgt ruimte om een bijdrage te leveren.”

Beoordelingscriteria

Een sterk antwoord:

• beschrijft concreet gedrag;
• vermijdt etiketten;
• houdt rekening met herhaling en context;
• noemt een veilige vervolgstap;
• legt de verantwoordelijkheid niet bij Mika;
• erkent de invloed van de groep.

7. Reflectie – 4 minuten

Laat iedere leerling de vragen individueel beantwoorden.

1. Welk subtiel signaal herkende jij vóór deze les nog niet goed?
2. Waarom is één signaal niet altijd voldoende om pesten vast te stellen?
3. Welke groepsreactie kan buitensluiting versterken?
4. Wat kun jij doen wanneer je twijfelt over wat je ziet?
5. Welke zin kun jij gebruiken om een signaal aan een volwassene te melden?

Geef drie minuten schrijftijd.

8. Evaluatie en afsluiting – 3 minuten

Sprekerstekst

“Een pestdetective is geen rechter. Je hoeft niet meteen te bepalen wie schuldig is. Je taak is om goed te kijken, concreet gedrag te benoemen en hulp te halen wanneer iemand mogelijk niet veilig is.

We hebben vandaag drie vragen gebruikt: wat zie of hoor ik, is er een patroon of machtsverschil en wat moet nog worden onderzocht? Met die vragen voorkomen we twee fouten. We negeren signalen niet, maar we trekken ook niet te snel conclusies.

Subtiele signalen kunnen klein lijken. Wanneer zij zich herhalen en steeds tegen dezelfde leerling gericht zijn, kunnen zij een grote invloed hebben op de groepsveiligheid.”

Exitopdracht

Laat iedere leerling op een briefje één zin afmaken:

“Een signaal dat ik voortaan serieuzer neem, is …”

Verzamel de briefjes zonder de antwoorden klassikaal voor te lezen.

Observatiepunten voor de leerkracht

Let tijdens de les op:

• leerlingen die herhaald gedrag herkennen in de eigen groep;
• leerlingen die subtiele signalen bagatelliseren;
• leerlingen die ieder conflict als pesten benoemen;
• leerlingen die zichzelf of anderen een vast etiket geven;
• leerlingen die veel details over één specifieke klasgenoot noemen;
• leerlingen die aangeven dat gedrag stopt wanneer een volwassene kijkt;
• leerlingen die weinig veilige volwassenen kunnen noemen;
• leerlingen die zichtbaar reageren op buitensluiting of buikpijn.

Veelgemaakte denkfouten

Docenttips

• Beschrijf precies wat u ziet: “Ik zie dat niemand reageert” in plaats van “Jullie sluiten hem buiten.”
• Vraag naar frequentie: “Hoe vaak is dit gebeurd?”
• Vraag naar context: “Wat gebeurde ervoor en erna?”
• Spreek betrokken leerlingen afzonderlijk.
• Stel vragen zonder het gewenste antwoord voor te zeggen.
• Maak onderscheid tussen conflict, plagen, afwijzing en mogelijk pesten.
• Wacht niet op volledig bewijs voordat u veiligheid organiseert.
• Laat de leerling die wordt geraakt niet zelf bewijzen dat het ernstig genoeg is.
• Let op gedrag dat verandert zodra een volwassene nadert.
• Controleer na één dag, één week en later opnieuw.
• Benoem ook positief gedrag van helpers en omstanders.
• Bespreek geen individuele situatie in een klassikale les.

Voorbeeldvragen voor een individueel gesprek

Met de leerling die mogelijk wordt buitengesloten

• “Ik zag dat je alleen ging zitten. Kun je vertellen wat eraan voorafging?”
• “Gebeurt dit vaker?”
• “Wie zijn erbij wanneer dit gebeurt?”
• “Wat doen andere leerlingen dan?”
• “Voel je je op dit moment veilig?”
• “Wat zou jou morgen helpen?”
• “Bij wie kun je terecht wanneer het opnieuw gebeurt?”

Met een leerling die iets heeft gezien

• “Wat heb je zelf gezien of gehoord?”
• “Wat gebeurde er vlak daarvoor?”
• “Hoe reageerden de andere leerlingen?”
• “Is dit eerder gebeurd?”
• “Wat deed jij op dat moment?”
• “Wat maakte ingrijpen gemakkelijk of moeilijk?”

Met een leerling die mogelijk heeft bijgedragen

• “Ik zag dat je met je ogen rolde toen Esmee sprak. Wat gebeurde daar?”
• “Wat denk je dat de anderen van jouw reactie begrepen?”
• “Welke invloed had jouw reactie op de groep?”
• “Wat kun je de volgende keer anders doen?”
• “Hoe kun je bijdragen aan herstel zonder druk op de ander te leggen?”

Differentiatie

Voor groep 6

• Gebruik maximaal vijf vragen bij de hoofdcasus.
• Laat leerlingen observaties en conclusies met twee kleuren markeren.
• Bied voorbeeldzinnen aan.
• Leg nadruk op zichtbare situaties in de klas en op het schoolplein.

Voor groep 7

• Laat leerlingen zelf patroon, machtsverschil en groepsreacties benoemen.
• Voeg de vraag toe welke informatie nog ontbreekt.
• Laat leerlingen een veilige interventiezin verbeteren.

Voor groep 8

• Bespreek hoe status en groepsdruk subtiele uitsluiting beïnvloeden.
• Laat leerlingen onderscheid maken tussen bedoeling en effect.
• Voeg online signalen toe, zoals niet reageren, verwijderen uit een groep of doelbewust geen uitnodiging sturen.
• Laat leerlingen een observatieverslag schrijven zonder interpretaties.

Voor leerlingen die moeite hebben met taal

Gebruik de volgende zinsstarters:

• “Ik zag dat …”
• “Ik hoorde dat …”
• “Dit gebeurde vaker, want …”
• “Ik weet nog niet of …”
• “De leerkracht kan vragen …”
• “Een klasgenoot kan helpen door …”

Voor snelle leerlingen

Laat hen een eigen korte casus schrijven met:

• twee zichtbare signalen;
• drie subtiele signalen;
• één groepsrol;
• één mogelijke denkfout;
• twee vragen die nog onderzocht moeten worden;
• één veilige interventie.

Checklist voorbereiding

☐ Ik heb de casus en het antwoordmodel gelezen.
☐ Ik heb de drie detectivevragen op het bord gezet.
☐ Ik heb papier en pennen klaargelegd.
☐ Ik weet hoe ik reageer wanneer leerlingen echte namen noemen.
☐ Ik heb bepaald welke leerlingen mogelijk extra steun nodig hebben.
☐ Ik weet welke interne route ik volg bij een signaal van pesten.
☐ Ik plan opvolging wanneer tijdens de les nieuwe informatie ontstaat.
☐ Ik maak duidelijk dat leerlingen geen bewijs hoeven te verzamelen.
☐ Ik bespreek gedrag en groepsprocessen, geen vaste etiketten.

Bronnen

Mulvey, K. L., Boswell, C., & Zheng, J. (2017). Causes and consequences of social exclusion and peer rejection among children and adolescents. Report on Emotional & Behavioral Disorders in Youth, 17(3), 71–75.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC6085085/

Rambaran, J. A., Dijkstra, J. K., & Veenstra, R. (2020). Bullying as a group process in childhood: A longitudinal social network analysis. Child Development, 91(4), 1336–1352.
https://doi.org/10.1111/cdev.13298

Salmivalli, C., Voeten, M., & Poskiparta, E. (2011). Bystanders matter: Associations between reinforcing, defending, and the frequency of bullying behavior in classrooms. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40(5), 668–676.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/21916686/

StopBullying.gov. What is bullying? U.S. Department of Health and Human Services.
https://www.stopbullying.gov/bullying/what-is-bullying

StopBullying.gov. Warning signs for bullying. U.S. Department of Health and Human Services.
https://www.stopbullying.gov/bullying/warning-signs

Waasdorp, T. E., Fu, R., Clary, L. K., & Bradshaw, C. P. (2022). School climate and bullying bystander responses in middle and high school. Journal of Applied Developmental Psychology, 80, 101412.
https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9015685/